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En dépit des déclarations d'intention des responsables politiques et pédagogiques au cours de ces vingt-cinq ans, on s'aperçoit que l'EAM peine à s'imposer, dans les référentiels, les programmes, et surtout dans les pratiques de la classe ou encore dans la formation initiale des enseignants. On s'aperçoit également que, pour beaucoup, l'EAM est restée une notion fort abstraite, qui génère la confusion faisant référence à des objets assez disparates, mais rarement à un état d'esprit ou à un ensemble de comportements qui devrait cependant irriguer sa pratique au quotidien dans de telles situations d'analyse ou d'expression/communication.
Comment expliquer un tel flou, une telle diversité des interprétations que l'on a du concept et de ses applications ? Certes, l'EAM a souvent été la bénéficiaire (ou la victime) d'avancées technologiques qu'elle n'a pas toujours contrôlées avec bonheur, mais elle fut aussi l'objet de « modes », qui ont orienté sa mise en œuvre ou les investissements qu'elle a suscités.
Que la technologie ait exercé ici une influence déterminante, on le comprend aisément ; la tablette, le TBI, le smartphone, ont contribué à modifier fondamentalement ou à infléchir l'approche de l'EAM. Ces outils ont fait émerger de nouvelles pratiques didactiques dans la classe et – dans l'esprit de certains – se sont parfois identifiés à l'EAM lui-même. La dérive est compréhensible, on peut tout au plus regretter que de sérieuses évaluations pédagogiques n'aient pas toujours accompagné ces applications.
Mais certaines « modes » médiatiques se sont aussi, partiellement ou globalement, identifiées à l'EAM. Les « fakes news » en sont une des plus récentes manifestations, mais les émissions de télé-réalité, les séries américaines, ou le placement de produit, relèvent un peu du même modèle ; le hit-parade des thématiques des formations continuées est là pour en témoigner. La déconstruction ou l'analyse ne sont d'ailleurs pas les seules à être visées par ces « modes », la réalisation l'est aussi, celle de capsules vidéo, de webdoc, et d'autres publications numériques, individuelles ou collectives.
Ainsi, les représentations générées par l'EAM dans l'esprit des enseignants sont souvent hétérogènes et échappent à une vision commune. Ajoutons que les composantes même des médias – qu'elles soient techniques, informationnelles, sociales ou culturelles – ne sont pas étrangères non plus à cette disparité des approches et mises en œuvre de l'EAM. Évoquons également, parmi ces causes, les moyens financiers et humains consentis par les pouvoirs organisateurs d'enseignement à l'égard d'une éducation transversale qui, comme telle, est plus facilement « oubliée » qu'une discipline classique.
On comprend, dès lors, pourquoi certains pays ont décidé de coupler le concept de médias à celui d'information. C'est notamment le cas de la France avec son programme EMI (Éducation aux Médias et à l'Information).
Certes, diront certains, l'information est déjà intégrée à la typologique médiatique. Les médias d'information sont effectivement au cœur de notre EAM, mais pas uniquement ... Ils y côtoient les médias de divertissement, les médias documentaires, la publicité et de nombreuses formes hybrides, comme « l'infotainment », qui viennent aujourd'hui « squatter » cette typologie.
L'information est-elle pour autant plus simple à cerner, à définir, à identifier, que les médias, dans les pratiques d'analyse ou de production. On se trouve, ici aussi, en pleine polysémie et il n'est guère plus simple de s'y frayer un chemin. L'info est plurielle, par définition, ses facettes sont multiples. Privée ou publique, individuelle ou collective, ponctuelle ou récurrente, l'info balaie pratiquement tous les champs de la connaissance scientifique (et pseudo-scientifique!). Et que dire de la diversité de ses supports, de ses contextes, de ses intentions (avouées ou non) ... En outre, elle cultive souvent une prétention à l'objectivité, mais n'hésite pas à y mêler, ou à y confondre, le point de vue de son auteur, sa propre interprétation, sa « valeur ajoutée ».
Cependant, une information soumise à tous les critères de fiabilité, engagée et innovante, une info de qualité, apporte au citoyen la vérité des faits, leur mise en perspective, une cohérence qui associe exactitude et recherche de sens. C'est bien pourquoi le droit à l'information, à la libre information, qui n'exclut pas la diversité des opinions, est une liberté fondamentale, une liberté qui s'apprend, se cultive, s'associe d'ailleurs souvent à un acte de résistance à la facilité de la pensée uniforme. Comme telle, l'information fait partie de l'accomplissement individuel et de l'intégration sociale de chacun. C'est, pour un citoyen libre et autonome, une manière de regarder le monde droit dans les yeux et de ne pas se laisser séduire par des représentations biaisées, par des arguments d'autorité ou par des lectures abusives de la réalité.
Une chose est évidente, cette information de qualité est un passage obligé de toute citoyenneté responsable en démocratie. Et, comme l'écrit Edwy Plenel, le cofondateur de Mediapart : « C'est en défendant la valeur de l’information que nous apporterons des solutions durables face au choc de la révolution numérique, qui soient au service de l'intérêt général ».
Mais, tout comme les médias, l'information doit faire l'objet d'une éducation, d'un apprentissage. Et ce n'est pas par hasard si l'esprit critique figure au cœur même de cet apprentissage exigent. L'information de qualité, on l'a dit, s'apprend et se cultive. Il importe de vérifier, recouper, sourcer, contextualiser, expliquer en faisant bien la part des choses entre relation des faits et interprétations, de rectifier si nécessaire. Établir la validité d'une information réclame des compétences spécifiques. Son décryptage rigoureux doit être associé à sa récolte, à son tri, mais également à sa communication par les apprenants eux-mêmes.
C'est pourquoi, il est important et urgent de former tous nos élèves aux critères de l'analyse et de la transmission de l'information. Plus que jamais, il y a ici une réversibilité récepteur/émetteur. Cette éducation à la validité de l'info s'impose en ces temps de prolifération des « fausses nouvelles » et de la désinformation, que ce soit dans une presse qui se laisse séduire par le populisme, les biais du discours, le recours aux stéréotypes, que ce soit sur les réseaux sociaux où la « responsabilité éditoriale » fait défaut, tout comme le « fact-checking » ou un minimum d'investigation. Important et urgent, ne serait-ce que pour déjouer une info « low cost » qui renie « le droit de savoir et la liberté de dire » (E. Plenel). C'est bien ici un des enjeux d'une maîtrise de l'information.
Depuis plus de 25 ans, dans ces deux domaines complémentaires de l'éducation aux médias et à l'information, le Centre Audiovisuel Liège a.s.b.l. a acquis une expertise appréciée de tous. Dans le respect de sa raison sociale et de son statut, il entend faire bénéficier de cette expertise toute la communauté éducative locale, scolaire et associative, et la société civile. Sa volonté est de devenir, avec ses partenaires de la Ville et de la Province, avec l'Université et les Hautes Écoles : LE PÔLE LIÉGOIS D'ÉDUCATION AUX MÉDIAS ET À L'INFORMATION, un pôle évidemment ouvert, dans ses initiatives et ses réalisations, à l'ensemble de la Fédération Wallonie-Bruxelles.
Michel Clarembeaux
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 Journée des Hautes Écoles
Rejoignez le C.A.V. Liège
organisateur de la Journée des Hautes Écoles
le mercredi 11 décembre 2019
à la Haute École de Liège (HEL)
interventions et ateliers sur le thème :
CONVEGRENCES EAM-EPC
En partenariat avec le CSEM, le CAF, Media Animation
et ULiège, HEPL, HELMO, HEL, HECH
Les abstracts des ouvrages récents sur les médias, dont nous avons fait la recension
sur notre site, seront présentés dans le prochain numéro.
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